Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel

Este capítulo está parcialmente basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular. celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirección General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia.

- GARCÍA MADRUGA, JUAN ANTONIO (1992). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.II (pp. 81-92). Madrid: Alianza Psicología.

Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.

Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicología, la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideración haya sido mayor, quizás, internacionalmente que en los USA. Esta creciente valoración de la teoría de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fácil, ni inmediata; sino en constante confrontación con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones teóricas que, con amplia tradición e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas últimas posiciones teóricas reclaman para sí el calificativo exclusivo de progresista y de única alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y, sobre todo, de Bruner. Durante este período la teoría del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los años sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido debidos a la colaboración de Otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977).

En este capítulo nos centraremos en la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel analizando, con cierto detalle, su naturaleza y características. Asimismo, analizaremos las implicaciones de esta teoría en la educación, fijándonos especialmente en los organizadores previos, y realizaremos una breve evaluación de la teoría desde los presupuestos y resultados de la psicología cognitiva actual. Antes de nada, en el próximo apartado, describiremos la clasificación de los aprendizajes escolares que hace Ausubel.

1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y repetitivo-significativo

Al analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusión dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recepción y aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos por oposición a los mecánicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje.

En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, números, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eliminación del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la enseñanza más tradicional. Asimismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.

2. La teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel.

Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en función de los continuos recepción-descubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.

En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y tas ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Además, el resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68).

Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven como anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción correlativa. La subsunción derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado más frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinación correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.

Además del aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto íntegra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, por su parte, está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Es este proceso de diferenciación progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una lección o una materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas al principio de la misma. Asimismo explica, como veremos, la utilización de los organizadores previos. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tiene tan acostumbrados.

Como hemos visto, la teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje explica también el olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas, haciéndose espontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.

Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa, pone de manifiesto una vez más las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestándoles estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más sujetas a los efectos de la interferencia. Además, después que la asimilación obliterativa, es decir el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servicio de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).

La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya que, como veremos en el próximo apartado, conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.

3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos

La teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcion y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén libres de peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados. Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por recepción están:

1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.

2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios.

3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente.

4) El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en que fueron aprendidas.

Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:

1) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos.

2) La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos.

3) La utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.

4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en términos ausubelianos lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los organizadores previos.

Según Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por tanto, de los resúmenes o sumarios que son los conceptos de nivel más alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmente importante que estén expresados en forma lo más familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles por el alumno.

Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:

1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.

2) Organizador comparativo. En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

Una de las críticas mas usuales a los organizadores previos es la falta de precisión y operacionalización en la definición de los mismos (Barnes y Clawson, 1975; García Madruga y Martin Cordero, 1987). Esta crítica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definición de los OP. consiste en describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los O P dependientes siempre de las características del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la información que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador previo, así como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje significativo en una lección de historia sobre El Antiguo Régimen (Fernández Corte, 1987).

La otra crítica fundamental a los OP. pone en cuestión la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retención a partir de investigaciones realizadas con textos. Así, Barnes y Clawson (1975) en su revisión de los estudios realizados concluyen que los O P. no parecen ser una técnica que facilite el aprendizaje. No parece, no obstante, que esta crítica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias limitaciones metodológicas, entre las que cabría destacar el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solución de problemas que son el tipo óptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo.

Asimismo, los estudios más recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilización de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos, una mejora en los resultados del aprendizaje. Según Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y activación. La recepción se refiere a si la información proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos-anda en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la activación a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos. La eficacia de los OP se debería a su influencia en la disponibilidad y en la activación, proporcionando y activando los conocimientos-anda necesarios para la consecución de una asimilación significativa. Mayer (1979) ha señalado tres situaciones en las que los OP, no resultan útiles, al no facilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje:

— Cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos pre-requisito, presentados sccuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno.

— Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integración de la nueva información.

— Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la información que va a aprender y si tiene el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes.

Como vemos, la teoría de la codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación de los OP. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicología cognitiva actual y, en particular, al de los modelos de la memoria.

4. A modo de conclusión: la teoría de Ausubel y la psicología cognitiva actual

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel que, con algún detalle, hemos expuesto en los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso. En este campo se ha ido configurando, paulatinamente, una concepción teórica que sostiene que en la comprensión del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicológicos que actúan coordinadamente y que tienen como resultado la construcción de una representación mental que incluye el contenido semántico, así como un modelo referencial o situacional del texto o discurso (van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga y Martín Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987). Como muchos autores sostienen y la teoría del esquema ha mostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construcción de esta representación mental es fruto de la interacción entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representación coherente e integrada del mismo. La importancia de la estructura del texto se pone de manifiesto en el llamado efecto de los niveles, por el que las ideas más importantes, las proposiciones de nivel más alto, serán más probablemente recordadas, pasando más fácilmente a formar parte de la macroestructura del texto (Kinlsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer, 1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerárquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos que están siendo procesados. Este proceso de comprensión, por tanto, se realiza en una doble dirección: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas actúan como hipótesis que deberán ser comprobadas con los datos. La importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo (p. ej., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comienzo del procesamiento arriba-abajo.

El proceso de comprensión del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organización jerárquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran Importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensión lingüística. De estas dos características se extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.

Esta secuencia coincide parcialmente con la organización del curriculum propuesta recientemente por algunos psicólogos educativos como Reigeluth (1983), quien sostiene una secuencia de elaboración que actuaría a la manera de un zoom fotográfico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles de la misma.

Ahora bien, a pesar del importante apoyo que las investigaciones sobre comprensión y memoria del discurso han supuesto para la teoría de la asimilación de Ausubel, ésta plantea algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, como algunos autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje verbal significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo declarativo, conceptual, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental exigiría una concepción teórica diferente. En segundo lugar, quizás la teoría de Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de rnayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos conocimientos. A veces, puede resultar más fácil y eficaz activar los conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se van a presentar (García Madruga y Martín Cordero, 1987). Por último, la utilización de los OP plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para su correcta elaboración es necesario conocer la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni fácil ni sencillo. En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno.